KLAUS DIBBELT

DAS EIGENSTÄNDIGE ERARBEITEN VON SOLOLITERATUR FÜR DIE GITARRE
UNTER BERÜCKSICHTIGUNG LERNPSYCHOLOGISCHER ERKENNTNISSE
- versuch einer systematischen annäherung -

(1983, als web-dokument überarbeitet 2006)

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vorwort zur neuveröffentlichung

inhaltsverzeichnis

kapitel 1

kapitel 2

kapitel 3

kapitel 4

kapitel 5

kapitel 6

kapitel 7

kapitel 8

abkürzungen und zeichen

anmerkungen

literatur

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DIE KOGNITIVE METHODE  - ANORDNUNG DER LERNARBEIT -

             4.1       basis: postulate und arbeitsbereiche

             4.2       gliederung in phasen

             4.3       richtung und distanz des angestrebten transfers

             4.4       phaseninterne prozesse

                                  4.4.1 abnehmende strukturrelevanz als grundprinzip

                                  4.4.2 arbeitsterminologie

                                  4.4.3 phase (a): vorbereitung (rezeption)

                                  4.4.4 phase (b): strukturierung und phase (c): gestaltung  (deduktion)

                                  4.4.5 phase (d): fixierung (synthese)

             4.5       erarbeitungsfolge der sätze (oder teile) eines zyklischen werks

             4.6       exkurs: "spielen" und hören beim einstudieren eines stücks      

 

4. DIE KOGNITIVE METHODE - ANORDNUNG DER LERNARBEIT -

4.1. basis: postulate und arbeitsbereiche

die beiden grundforderungen nach

  • lernzentrierter, aktiv-intentionaler steuerung des lernprozesses, insbesondere durch förderung von einsicht und transfer und
  • bildung von lernzusammenhängen, die den strukturen des materials entsprechen

können nicht für jeden einzelvorgang neu hervorgehoben und beschrieben werden, an ihnen ist aber jeder methodische schritt ausgerichtet.

sie müssen in den einzelnen bereichen der musikalischen arbeit berücksichtigt werden. diese sind im wesentlichen[94]:

musiktheorie, musikwissenschaft, stilistik, (angewandte) hörpsychologie, gehörbildung, akustischer eindruck, notenbild, gestaltung, technik, sensomotorik, instrumentenidiom, auto-matismenbildung.

4.2. gliederung in phasen

die erarbeitung wird in vier phasen[95] aufgeteilt, die jeweils mehrere der bereiche zum gegenstand haben. diese gliederung erfolgt nach dem grundsatz


(gl) von der erkenntnis zu ihrer verarbeitung,

der sich aus der forderung nach "sinnvollem" lernen ergibt.

4.3. richtung und distanz des angestrebten transfers

die prinzipiell in zwei richtungen mögliche einsichts- und transferbegünstigung kann über unterschiedliche distanzen wirken:

(1) prospektiv:

  • von grundsätzlichen einsichten in eine der phasen
  • phasenintern
  • aus der gegenwärtigen phase in die nächste
  • aus dem vorliegenden stück in ein später zu erarbeitendes

(2) retrospektiv:

  • durch bezug auf die bestehenden grundbegriffe
  • durch bezug auf ein früher erarbeitetes werk
  • durch bezug auf eine zurückliegende phase
  • phasenintern

lernstrategisch bedeutsam ist vor allem die möglichkeit, durch verknüpfung von momentaner einsicht mit bestehenden begriffen nachfolgende erkenntnisse zu prognostizieren und diese prognose später auf ihre richtigkeit (und ggf. auf gründe dafür, dass sie nicht zutraf) zu überprüfen. das ergebnis führt zu weiteren prognosen usf..

die kenntnis der "schulfuge" und die in zuvor erarbeiteten werken gemachte erfahrung möglicher abweichungen erlauben eine prognose, deren überprüfung die individuellen merkmale der vorliegenden fuge aufzeigt.
weist bereits die zweite durchführung "auffälligkeiten" auf, kann wiederum ein bestimmter weiterer verlauf vorhergesagt werden, durch überprüfung erhält man eine noch genauere diskriminierung[96].

4.4. phaseninterne prozesse

4.4.1. abnehmende strukturrelevanz als gruridprinzip

den ebenfalls aus den lerntheoretischen postulaten hervorgehenden grundsatz

(g2) vom relativ wesentlichen zum relativ unwesentlichen

versucht die methode dadurch zu realisieren, dass sie die elemente des werks in der reihenfolge abnehmender strukturrelevanz behandelt.

dieses unterfangen erweist sich als problematisch. der erarbeitende kennt zu beginn seiner arbeit diese relevanzen nicht; sie zu erfassen, ist sogar teilziel seiner arbeit. er kann das problem lösen, indem er sich von diesbezüglichen hypothesen leiten lässt (strategie), für deren auswahl die musiktheoretische orientierungsgrundlage (begriffe und learning-sets) kriterien zur verfügung stellt:

in jeder gattung bilden bestimmte teile normalerweise die basis und geben das musikalische material vor. diese teile haben für gewöhnlich feste platze.

im weiteren verlauf der erarbeitung: werden die relevanz-hypothesen dann verifiziert oder falsifiziert.

4.4.2. arbeitsterminologie

da von einer gattung zur anderen diese potentiell strukturbildenden teile völlig unterschiedliche anordnungen und beziehungen haben, muss zunächst eine gattungsübergreifende terminologie gebildet werden, die eine allgemeine beschreibung des vorgehens ermöglichen soll:

  • die gesamtform eines werkes wird als ebene1 bezeichnet.
  • auf ebene 2 werden die formteile nach vier relevanzgraden klassifiziert (aufzählung in der reihenfolge abnehmender strukturrelevanz):

    expositionsteil ('et') ist die bezeichnung für den teil, in dem ein grundelement (das/ein "thema") zum erstenmal erscheint (z.b. sonaten- und fugenexposition, thema eines variationszyklus).

    reprisenteile ('rt') sind solche, in denen der 'et' - evtl. variiert - wiederaufgenommen wird oder ein grundelement das geschehen dominiert, (z.b. shf-reprisen, rondoritornelle, fugendurchführungen (!); auch die teile eines variationszyklus sollten neben der einzelerarbeitung in der vorgeschlagenen weise dem thema gegenübergestellt werden.)

    durchführungsteile ('dt') heissen verarbeitende abschnitte, die noch einen "themenbezug" haben (z.b. shf-durchführungen, fugenzwischenspiele(!), coden).

    freie teile ('ft') sind passagen, die keinen oder nur geringen inhaltlichen bezug zu 'et' und 'rt' haben und daher für das verständnis zunächst von untergeordneter bedeutung sind (z.b. einleitung, überleitung, nachspiel, kadenz).

    für abschnitte der teile werden folgende symbole verwendet (ebenfalls in der reihenfolge abnehmender strukturrelevanz aufgeführt):

    • ebene 3: '++', 'oo' und '--' (z.b.: '++' = thema, 'oo'= nichtthema-tische periode, '-' = Überleitung).
    • eine weitere unterteilung führt zu elementen der ebene 4, die mit '+', 'o' und '-' bezeichnet werden.[97])

     

es muss betont werden, dass diese bezeichnungen und symbole nicht die tatsächlichen strukturrelevanzen wiedergeben, sondern nur die jeweiligen vermutungen des erarbeitenden ausdrücken. diese terminologie dient ausschliesslich der beschreibung des vorgangs; für den gebrauch bei der erarbeitung ist sie völlig ungeeignet (dort müssen die bezeichnungen, wenn auch zunächst ebenfalls hypothetisch, durch gattungs- und zunehmend werkspezifische ersetzt werden).


4.4.3. phase (a): vorbereitung (rezeption)


da die werkimmanente struktur in phase (a) keine rolle spielt, ist (g2) hier irrelevant. die phaseninterne anordnung ist unproblematisch.

4.4.4. phase (b): strukturierung und phase (c): gestaltung (deduktion)

die phasen (b) und (c) werden wegen ihrer inhaltlichen verwandtschaft nicht in sich geschlossen, sondern für jedes teilziel unmittelbar nacheinander erarbeitet.

um den grundsatz (g2) anwenden zu können, müssen wir ihn konkretisieren, denn - wie WIORA[98] schreibt -:

"Das Wesentliche ist das jeweils Wesentliche. Es kann von einem Werk zum anderen, und innerhalb eines Werkes von Stelle zu Stelle wechseln. Auf die Pointe hinzuweisen, ist wichtiger, als alles und jedes ausführlich zu beschreiben."

die phasen (b) und (c) dienen der erkennung und anschliessendenverdeutlichung dieses "Wesentliche(n)". in kapitel 1 wurde dargelegt, dass es sich in den musikalischen strukturen widerspiegelt.

wenn wir "Struktur"[99] sehr allgemein als ein gebilde definieren, das aus sinnvollen elementen besteht, die untereinander und zum ganzen einen funktionalen bezug haben, und wenn wir "komplexe strukturen" (wie musikalische werke) solche nennen, deren elemente selbst strukturen sind usf., entsteht für die betrachtung einer komplexen struktur die frage nach dem günstigsten ansatzpunkt:

entweder wird versucht, zunächst die mikro-strukturen zu erfassen und diese dann zur makro-struktur zusammenzufügen (induktion) oder aber angestrebt, aus dem übergreifenden zusammenhang der gesamt-struktur die teil-strukturen abzuleiten (deduktion).
aus folgenden gründen wird die deduzierende methode gewählt:

  • ob die "idee" sich in einer der teil-strukturen zu erkennen gibt, ist fraglich; dagegen kann angenommen werden, dass dieser "inhalt" sich auf jeden fall in der gesamt-struktur widerspiegelt.
  • die kenntnis der gross-struktur ermöglicht die sichere feststellung der relevanz einer klein-struktur, während diese keinen aufschluss über ihre funktion im gesamt-zusammenhang und über dessen beschaffenheit zu geben braucht.
  • je partieller strukturen sind, desto mehr akzidentielle eigenschaften und evtl. sogar von der gesamt-funktion abgewandte einzel-funktionen können sie aufweisen (ihre funktion könnte z.b. in ihrem blossen da-sein und nicht in ihrem so-sein bestehen). ohne die kenntnis des zusammenhangs besteht die gefahr von missdeutungen.
  • die deduktion folgt dem (wahrscheinlichen) weg der entstehung des werks: von der idee zu ihrer verwirklichung, sie orientiert sich somit auch am grundsatz (g1).

lerntheoretisch ausgedrückt: die kenntnis der gesamt-struktur stellt eine umfassende orientierungsgrundlage dar, während die beschäftigung mit teil-strukturen dem "lernen von beispielen" entspricht, das sich bei günstig eingerichteter situation zum "lernen durch beispiele" entwickeln kann.
als grundsatz wird formuliert:

(g3) von der gesamt-struktur zum detail

wiederum muss betont werden, dass hier nur die anzustrebende tendenz des vorgehens gemeint ist[100]: in der musikalischen arbeit können und sollen keine pseudo-mathematischen beweise geführt werden.

F. TOMBERG setzte das ziel: "Ich weiß das Ganze, aber ich schaue nur den Teil. Jedoch weiß ich ihn, wenn mir seine Wirklichkeit unzweifelhaft sein kann, als Teil des Ganzen und nicht bloß als ein für sich seiendes Ding."[101]




in diesem schema zeigt innerhalb einer phase die senkrechte den (wachsenden) grad der differenzierung (g3), die waagrechte die (abnehmende) strukturrelevanz der teile (g2).

generell erfolgt nach der strukturierung auf einer ebene[102] sofort die gestaltung auf derselben ebene.

von ebene 1 nach ebene 3 werden die möglichen strukturierungs-resultate detaillierter, folglich konkretisieren sich auch die gestaltungsaspekte.

sollte sich z.b. - im idealfall - schon in (b-1) die "idee" zu erkennen geben, kann (c-1) vorerst ein nur relativ diffuses resultat erbringen.
wird die strukturierung auf einer ebene ohne einsicht abgeschlossen, erübrigt sich die anschliessende gestaltung.[103]

hat auf einer ebene die phase (b) ein ergebnis, ist es notwendig, auf die vorangegangene ebene - ebenfalls von (b) - zurückzugehen, um

  • falls sich dort vorher eine einsicht eingestellt hatte, diese zu konkretisieren und zu modifizieren,
  • andernfalls zu versuchen, hier mit hilfe des neuen aspekts eine einsicht zu erzielen.

anschliessend erfolgt dann die entsprechende verarbeitung in phase (c).
die arbeit auf einer ebene beginnt jeweils beim wesentlichsten element. bevor zur gestaltung übergegangen wird, sollten alle elemente analysiert worden sein, da auch deren gegenüberstellung einsichten vermitteln kann.

    es dürfte fallweise sinnvoll sein, 'et' und 'rt' gleichzeitig zu strukturieren und anschliessend gemeinsam zu gestalten.

dadurch, dass die ebenen wiederholt - unter veränderten voraussetzungen - zueinander in beziehung gesetzt werden, ergeben sich ständig neue blickwinkel. allgemeine erkenntnisse werden differenziert, begrenzte abstrahiert, die teile werden ihrer funktion entsprechend eingeordnet, der sinnvolle zusammenhang des ganzen wird hergestellt, fehlschlüsse werden weitgehend vermieden, die mitgewachsene gestaltungsvorstellung ist das ergebnis.[104]

4.4.5. phase (d): fixierung (synthese)

die anwendung des grundsatzes (g3) ist in phase (d) sinnlos und nicht durchführbar. dies ist durch die natur der tätigkeit bedingt: die festlegung von gestaltungsdetails und fingersatz muss einfach an einer stelle in angriff genommen und schritt für schritt weitergeführt werden. da diese praktisch-explorative arbeit vor dem hintergrund der strukturierungs- und gestaltungsergebnisse (die ja die grundzüge der fixierung bestimmen) stattfindet, kann jedes detail seiner wertigkeit und funktion entsprechend in die ja schon bestehende gesamtvorstellung eingeordnet werden. (g2) bestimmt die reihenfolge, in der vorgegangen wird.

es ist allerdings notwendig, sobald wie möglich mehrere fixierte elemente in ihrem strukturellen bezug auf ihre plausibilität zu überprüfen; diese struktur, wiederum element eines übergreifenden funktionszusammenhangs, wird zu dessen übrigen elementen in beziehung gesetzt usf..

bei der arbeit in phase (d) handelt es sich also um eine synthese[105].
der grundsatz:

(g4) vom detail zur gesamtstruktur

 

ein beispiel für den anfang einer fixierung ist in nebenstehender abbildung gezeigt.[106]

im oberen abschnitt sind drei (in phase (b) festgestellte) formteile - in ihre ebenen aufgeschlüsselt - dargestellt. (es wird davon ausgegangen, dass

  • a. diese formteile im werk aufeinander folgen,
  • b. 'ft' die überleitung vom 'et' zum 'rt' ist und
  • c. keine weitern 'rt' im werk vorhanden sind.

im unteren abschnitt (lesart: zeilenweise) das vorgehen:

  • 1.abwechselnde sythetisierende fixierung von 'et' und 'rt' nach den grundsätzen (g2)(waagrecht) udn (g4)(senkrecht).
  • 2. fixierung des 'ft
  • 3. synthese der gesamten passage.

im anschluss mässten ggf. die 'dt' und weitere 'ft' fixiert und eingearbeitet werden.

4.5. erarbeitungsfolge der sätze (oder teile) eines zyklischen werks

die lerntheoretischen ergebnisse stellen für die reihenfolge, in der die sätze erarbeitet werden sollten, keine wesentlichen kriterien zur verfügung. darum sollen hier nur die möglichen prinzipien und ihre wichtigsten vor- und nachteile aufgelistet werden:

  • erst die leichten (oder zugänglichen), dann die schweren sätze

    ungünstig, weil immer grösser werdende schwierigkeiten dem lernprozess nicht unbedingt zuträglich sind. andererseits besteht die möglichkeit, dass bei der arbeit an einem leichten satz begriffe gebildet werden, die bei der erarbeitung der folgenden schweren sätze von nutzen sind.

  • in chronologischer reihenfolge
  • empfehlenswert. auf jeden fall bei variationszyklen anzuwenden, da bei diesen die teile fast ineinander übergehen, die chronologie (wahrscheinlich) strukturbildend ist, und ein starker bezug der aufeinanderfolgenden teile besteht.
    in sonaten kann material aus dem 1. satz in den späteren wiederaufgegriffen werden; beim erarbeiten in veränderter reihenfolge besteht die gefahr, die bedeutung dieser stellen nicht zu erkennen.

  • in umgekehrt chronologischer reihenfolge
  • günstig für folgen mit nur schwachem bezug der teile (z.b. für barock-suiten). da das zuerst geübte immer das vertrauteste ist, bewegt man sich beim später chronologischen vortrag "in richtung heimat".

  • zuerst die schweren (oder unzugänglichen) sätze, dann die leichteren

    insofern vernünftig, als die schweren sätze dann immer einen übe-vorsprung haben.

in jedem fall empfiehlt es sich, die sätze "überlappend" zu erarbeiten:

der gitarrist ist dann ständig mit mehreren unterschiedlichen erarbeitungsphasen beschäftigt.(dazu kommt noch der bereich "technik"). das erleichtert es ihm, einen abwechslungsreichen
übe-plan zu erstellen, dabei haben sich halbstündige periodische wechsel bewährt.[107]

4.6. exkurs: "spielen" und hören beim einstudieren eines stücks

die vorgelegte methode setzt die beschäftigung am instrument als mittel der erarbeitung erst sehr spät ein: sie soll möglichst bis zur phase (d): fixierung hinausgeschoben werden. wenn diese forderung auch den bedürfnissen (und gewohnheiten) vieler musiker zuwiderläuft, hat sie doch gravierende gründe:

  • das durchspielen eines (schweren) stücks erfordert die ganze konzentration des übenden, für strukturierende oder gestaltende betrachtungen ist kein raum.
  • die eigenheiten des instruments (von denen die gitarre besonders viele hat) in verbindung mit den mehr oder weniger grossen technischen fertigkeiten des "spielers" und dem erstbesten, meist völlig unangemessenen "blattspiel-fingersatz" können das akustische resultat so verfälschen, dass es in erster linie "nach gitarre klingt" und sich die strukturellen gewichtsverhältnisse im bewusstsein des ausführenden stark zugunsten der wirkungsvollen oder technisch aufwendigen passagen verlagern.

beim "durchspielen" sorgen also die materialfaktoren für eine so ungünstige einrichtung der situation, dass die einsicht in die struktur(en) und das "wesen" behindert wird.

ausgeprägt auditiven lerntypen ist zu empfehlen, das stück auf einem "neutraleren" instrument (klavier) zu spielen oder - besser - spielen zu lassen[108]. wenn diese möglichkeit gegeben ist, spricht nichts gegen eine vorwiegend auditive ausführung der phasen (b) und (c).
das singen empfiehlt sich (zumindest bei homophonen werken oder teilen) als eine sehr intensive, mehrere eingangskanäle ansprechende annäherung an ein stück.

dagegen halte ich das mehrfache anhören von schallplattenaufnahmen für gefährlich; der hörer kann sich später nur schwer von der jeweiligen, gerade bei einigen gitarristen sehr eigenwilligen, interpretationen lösen, die interpretierenden elemente (insbesondere phrasierung, artikulation, dynamische verteilung, schwerpunktbildung, besondere effekte und rubato) werden eventuell nicht als solche erkannt, hinterlassen aber, zumal wenn sie besonders kühn oder prägnant sind, einen so starken eindruck, dass sie untrennbar mit dem stück verbunden werden, im extremfall sogar die vorstellung von ihm beherrsehen.[109]

auch bei der fixierung kann teilweise auf die arbeit am instrument verzichtet werden. nach meiner erfahrung sind fingersätze, die "am grünen tisch" entstehen, oft besonders gut durchdacht und enthalten wenig zufälliges. aufgrund der intensiven mentalen beschäftigung verkürzt sich zudem später die übephase[110].

diese gedankliche fixierung setzt natürlich umfassende kenntnis der möglichkeiten und ihrer klanglichen eigenschaften (umfassendes begriffssystem, learning-set) voraus.
in allen phasen aber ist die aktive ausführung das optimale mittel zur überprüfung und kontrolle der entstandenen (und damit im wahrnehmungsfeld bereits vorhandenen) einsichten.
die funktion des "spielens" bei der begriffsbildung wurde bereits erläutert[111].

der grund dafür mit dem eigentlichen "üben"[112] erst zu beginnen, wenn die fixierung weitgehend abgeschlossen ist, liegt auf der hand: es ist sinnlos, einen vorgang üben zu wollen, wenn man von dessen art, bestandteilen und ablauf noch keine feste vorstellung hat. was übt man dann?

MÜLLER-BECH fordert, die veränderung des verhaltens, als die er lernen auffasst, müsse "zielorientiert sein".[113] konkret: "Keine grundlegenden Fehler lernen! (...)damit sich keine falschen Programme im Langzeitgedächtnis bilden."[114] als "Fehler" können hier auch falsche fingersätze, falsche phrasierung und falsche bewegungsabläufe gelten.

da sich jede vorläufige ausführung später (bei der fixierung) als "falsch" erweisen kann, ist sie also zu vermeiden.

nur die wirklich identische wiederholung des richtigen ablaufs führt nach VESTER dazu, dass durch die immer gleichen nervenreizungen "Programme fest verankert"[115] und automatisiert werden.

FOPPA[116] beschreibt einen versuch MORINs, der belegte, dass 30 % fehlinformation einen lernverlauf ergebnislos machen können.

auch aufgrund dieser erkenntnisse habe ich die phasen meiner erarbeitungsmethode anders angeordnet als MÜLLER-BECH die vier "Studienstufen"[117] seines erarbeitungsschemas.

MÜLLER-BECH verlangt bereits auf der ersten stufe: "Die Fingersätze sind mit großer Sorgfalt festzulegen" und stellt fest: "Ein Fingersatz wird nicht nur durch den Charakter der Stelle (besonders Artikulation, Dynamik, Klang, Tempo), sondern auch durch die Anatomie der Hand und deren Spielgewohnheiten bedingt."[118] nachdem er den letzten abschnitt der ersten und die gesamte zweite stufe dem sorgfältigen üben gewidmet hat, stellt er die dritte stufe vor: "Wenn alle bewegungstechnischen Fakten geklärt sind, keine Schwierigkeiten mehr bestehen, die Abläufe automatisiert sind, wendet man sich der Erarbeitung der Werksgestaltung zu. (...)Artikulation, Dynamik, Agogik und Klang sind bewußt zu lernen."[119]

der widerspruch ist eklatant: die fingersatzfixierung hängt von faktoren ab, die man erst auf der übernächsten stufe erarbeiten wird.

weil fingersatz und bewegungsablauf auf der gitarre noch stärkere interpretatorische auswirkungen haben als auf dem klavier (an das MÜLLER-BECH wohl denkt), habe ich die reihenfolge gestaltung -> fixierung -> üben gewählt. in der übe-phase kann dann eine reduzierung des lerninhalts auf die automatisierung des sensomotorischen vorgangs (entsprechend MÜLLER-BECHs zweiter stufe) bedenkenlos vorgenommen werden, da dieser ja der interpretation adäquat erstellt ist und sie daher impliziert.


die charakterisierung des übens als automatismen-bildende wiederholung darf allerdings nicht dahingehend missdeutet werden, dass nach abschluss der fixierung ein stupides "einpauken" beginnt. "Die kopierende Wiederholung erbringt nur wenig Nutzen; sie kann sogar erzielte Lerneffekte durch psychische Sättigung wieder abbauen. Jede Wiederholung soll möglichst zu einer neuen Lernsituation gestaltet werden."[120]

das bedeutet fürs gitarreüben: der gesichtspunkt, unter dem eine stelle geübt wird, muss ständig variiert werden; die abwechselnd auf die linienführung, auf die tonqualität, auf die bewegungsökonomie etc. gerichtete kontrolle verhindert, dass wiederholung ein stereotypes ableiern wird. auch um solche aspekte als übe-kriterien auszumachen, sind ja die phasen (a) bis (d) durchgeführt worden.
die anordnung vieler empirischer untersuchungen des lernerfolgs, insbesondere der aneignung sensomotorischer fertigkeiten (die ja ein wesentlicher bestandteil des üben ist), lässt darauf schliessen, dass die wissenschaftler nur eine art zu üben kennen: die häufige wiederholung des gesamtablaufs der zu erlernenden fertigkeit in grösstmöglichem tempo.[121]

sportler, deren arbeit grossenteils aus üben besteht, wissen schon lange, dass eine reduktion des tempos, eine analytische aufschlüsselung eines ablaufs und eine gesonderte übung kritischer phasen bessere erfolge zeitigen. dies gilt natürlich auch für die sensomotorischen elemente musikalischen übens.

insofern sind als quelle für die "Optimierung von Trainingsprozessen"[122] erkenntnisse aus solchen experimenten auszuschliessen, bei denen z.b.

  • in einem den probanden als übephase angekündigten versuchsabschnitt gemessene "leistungen" als vergleichszahlen und zwischenergebnisse ausgewertet werden,
  • "Versuchspersonen mit Verhaltensauffälligkeiten"[123], die "die Instruktionen für das Training durch Ausführen nicht (befolgten)[124], nicht in die wertung einbezogen werden (mit "Verhaltensauffälligkeiten" kann hier nur die anwendung sinnvoller übemethoden gemeint sein).

von einem geradezu absurden trainings- und übebegriff zeugt eine versuchsanordnung FÜRNTRATTs[125], den SPAHLINGER-DITZIG[126] für das musikalische üben auswertet. dort werden die versuchspersonen instruiert, aufgaben vom typ "zahlenreihen" zu lösen, die ergebnisse wertet FÜRNTRATT dann als übe-erfolg bzw. -misserfolg.

erneut muss darauf hingewiesen werden, dass die aktive beschäftigung am instrument selbstverständlich der wichtigste bestandteil des musizierens ist.

die befürchtung, die eliminierung des "spielens" aus dem einstudierungsvorgang könne diesen zu einem motivationstötenden, als uneigentlich, mehr abstrakt-wissenschaftlich und technisch denn als musikalisch empfundenen prozess machen, wird geteilt.

gegenstand der vorgelegten methode ist ausschliesslich die lerntheoretisch günstigste und ökonomischste erarbeitungsweise. dass dieses ziel nicht das einzige oder vorrangige interesse eines musikers ist (wahrscheinlich sogar mit anderen kollidiert), versteht sich von selbst.

die methode muss nach den persönlichen zielen, interessen und bedürfnissen jedes "spielers" dosiert und modifiziert angewendet werden.

ein gitarrist, der von sich weiss, dass ihm die "trockene" beschäftigung das werk (und auf die dauer die musik) verleidet, wenn er nicht darin spielt, muss daraus natürlich für sein vorgehen konsequenzen ziehen (oder lernen lernen).

jeder soll spielen, soviel er mag. er darf sich dabei nur nicht vormachen, dass er lernt, übt oder ein stück erarbeitet, und sollte wissen, dass er diese prozesse evtl. sogar durch das spielen erschwert.

es gibt allerdings möglichkeiten, den "spieltrieb" zu befriedigen, ohne lernprozesse zu behindern, z.b.:

  • vom-blatt-spiel (eines nicht zu erarbeitenden werkes!)
  • repertoire-pflege
  • improvisation
  • akkordbegleitung zum eigenen gesang
  • geschickte organisation mehrerer nacheinander zu erarbeitender werke: wenn mit den "trockenen" arbeitsphasen eines werkes schon begonnen wurde, während sich das vorige stück noch in der übephase befand, kann sich nach dessen abschluss die geballte spielfreude auf das fixieren und üben des neuen werks richten.


weiter (->KAPITEL 5)