KLAUS DIBBELT

DAS EIGENSTÄNDIGE ERARBEITEN VON SOLOLITERATUR FÜR DIE GITARRE
UNTER BERÜCKSICHTIGUNG LERNPSYCHOLOGISCHER ERKENNTNISSE
- versuch einer systematischen annäherung -

(1983, als web-dokument überarbeitet 2006)

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vorwort zur neuveröffentlichung

inhaltsverzeichnis

kapitel 1

kapitel 2

kapitel 3

kapitel 4

kapitel 5

kapitel 6

kapitel 7

kapitel 8

abkürzungen
und zeichen

anmerkungen

literatur

*******************

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klaus dibbelt

 

 ANMERKUNGEN

 

1
ich bin mir der unzulänglichkeit dieses begriffe bewusst. er steht hier für alles, was SEGOVIA zu spielen ablehnen würde.


2
da diese fachbereiche das eingegrenzte thema also nur peripher berühren, erübrigt sich eine eingehende diskussion.

einen umfassenden einblick in den stand der gedächtnisforschung geben:

- JÜTTNER, C.: "Gedächtnis: Grundlagen der psychologischen Gedächtnisforschung", münchen 1979

- ZILLIKEN, F. u. ABDALLAH, K.: "Molekularbiologische Grundlagen des Kurz- und Langzeitgedächtnisse", Stuttgart 1973

- LAUDIEN, H.: "Physiologie des Gedächtnisses", heidelberg 1977

- ferner: *11, *30, *42, *44.

folgende schriften sollten bei der umsetzung sensomotorischer forschungsergebnisse auf das gitarre-lernen und -üben berücksichtigt werden:
*36 sowie *39, insbes. s. 182 et passim, *47


3
die notwendigkeit, die instrumentale arbeit auch als "selbstunterricht" zu begreifen, wird in 3.2 dargelegt.


4
vgl. *30 s.212


5
solche experimente hinsichtlich ihrer irrelevanz für das thema zu analysieren, kann nicht aufgabe dieser arbeit sein.


6
ausführungen zu diesem thema in 3.2

7
vgl. hierzu den abriss musikästhetischer anschauungen in *10, insbes. s.10-14


8
verstandesmässige annäherung an eine nichtrationale einsicht ist auf anderen gebieten selbstverständlich: obwohl z.b. die beherrschung eines bewegungsablaufs nur von der kinästhetisch richtigen vorstellung abhängt und die kenntnis sämtlicher daten und äusseren merkmale nicht sein wesen erschliesst, benutzt man analyse, erklärung, beobachtung und bewusste ausführung der einzelbewegungen als auslöser, die einsicht stellt sich aber erst ein, "wenn man den bogen raus hat". (vgl. *47 s.24-27)


9
missverständnisse beruhen oft darauf, dass etwas hinter den worten "erkannt" wird, das gar nicht vorhanden ist: der intuitive zugriff ist nicht unfehlbar.
die spontane wirkung des klangs kann dagegen durch kognitive absicherung (z.b. vergleich mit der sonstigen sprechweise des gegenübers, verhältnis von wortbedeutung und tonfall etc.) relativiert werden.


10
kapitel 6: strukturierung


11
siehe erläuterung in 4.6

12
die entscheidung zwischen "höranalyse" und "textanalyse" läuft also letztlich auf die wahl zwischen zwei verschiedenartigen ersatzobjekten hinaus.
der unterschied gleicht etwa dem zwischen einer tonbandaufzeichnung (entsprechend dem inneren akustischen protokoll) und einer schriftlichen darstellung (entsprechend dem notentext) eines zeitgebundenen sprachablaufs:

bei der strukturierung dieses verlaufs erweist sich die schriftliche aufzeichnung trotz stärkerer codierung als vorteilhaft; mit einem blick können entfernte punkte in beziehung gebracht, gleichzeitig sogar ihr abstand gemessen werden etc..

die wegen ihrer erlebnishaftigkeit realistischere zeitgebundenheit des tonbandes wird hinderlich: gezielte suche eines abschnitts ist schwer, es muss ständig gespult werden, von zwei verglichenen teilen ist eins immer erinnerung (selbst wenn es in der ablaufschronologie nachgestellt ist), etc..
stofflosigkeit allein garantiert nicht das erlebnis.


13
in ansätzen ist die fähigkeit des vor-hörens, insbesondere die rhythmische vorstellungskraft, bei jedem vorhanden.hier erhält die gehörbildung einen wichtigen stellenwert im instrumentalunterricht.


14
vgl. *30 s.395f.


15
ich übernehme hier die terminologie PARRERENs. begriffsbildung ist danach der vorgang, mit dem "ein neues Begriffsschema aufgebaut wird", während begriffsfindung "die praktische Benutzung oder Anwendung eines Begriffsschemas" bezeichnet, das man bereits in seinem repertoire hat (*30 s. 154). erläuterung in 2.3.3


16
vgl. *14 s.5 und *11 s.299


17
vgl. *1 s.313 und *30 s.110f.


18
*14 s.2


19
*14 s.2. der unterschied zwischen "lernen" und "üben" bleibt unklar, auch das kap. 16: "Übung" gibt keinen aufschluss.


20
der begriff "passiv" kann allerdings insofern seine berechtigung haben, als keine absicht bestehen muss (mangel an "gerichtetheit"), kriterien zum ordnen des stoffes zu suchen; das innere organisieren bleibt seiner zufälligen entwicklung überlassen, in diesem sinn kann aber auch das suchende, probierende verhalten passiv sein.


21
PARREREN beschreibt dies am beispiel von "Bewegungsstrukturen" (*30 s.42-49)


22
das in der "produktiven" phase erfolgte "zufällige lernen" vermindert zudem den arbeitsaufwand im "rezeptiven" stadium (dem üben).


23
*36 s.11


24
*13 s.70; vgl. auch *32 s.673: "Aus dem Zusammenhang von Ziel und Bedingungen erwächst die Aufgabe, die durch Handlung gelöst werden soll."

25
der begriff handlung "bezieht sich auf weit mehr als nur auf äußerlich manuelles Handeln," (*30 s.267). ich verwende ihn hier vorwiegend zur beschreibung gerichteter innerer vorgänge, sogar "das Wahrnehmen ist in diesen Fällen eine Form des Handelns" (ebd.). vgl. wiederum *32 s.673: "Das zielgerichtete Handeln ist seinem Wesen nach das Lösen von Aufgaben."


26
vgl. *30 s.258
im folgenden verweise ich vorwiegend auf PARRERENs "Lernprozeß und Lernerfolg" (*30) und übernehme weitgehend dessen terminologie, da von den verwendeten schriften diese den stärksten bezug zur thematik hat und entsprechend formuliert ist.


27
*30 s.192-196


28
vgl. *30 s.70; siehe auch *16 s.180


29
*30 s.191


30
*30 s.191


31
*30 s.196


32
*30 s.206


33
*30 s.193


34
*30 s.200-206


35
*19


36
*30 s.205

im gegensatz zum "Lernen, von Beispielen" (ebd.) ist hier das lernziel die strukturierungsart und nicht die lösung der aufgabe selbst.


37
*30 s. 205


38
daneben können die aufgaben aber auch unanschaulich, aufgrund eines abstrakten prinzips gelöst werden, dabei werden linien und quadrate gezählt, um festzustellen, wieviele streichhölzer "doppelte funktion" (*30 s. 201) haben bzw. in der ergebnisfigur haben müssen, und daraus schlüsse zu ziehen, welche streichhölzer umgelegt werden müssen oder können.

solch begriffliches vorgehen wird später noch behandelt.


39
*30 s.205


40
*30 s.193


41
*30 s.193


42
*30 s.195


43
*30 s.194


44

*30 s.195


45
die darstellung transferbegünstigenden lernens wird im folgenden anhand der entstehung dieser auf dem weg zur musikalischen struktur nur partiellen einsicht vorgenommen, auch das synkopenbeispiel hat nur die identifizierung eines elements zum gegenstand.
die weiteren lernschritte der musikalischen arbeit können aber auf die gleiche art "transferbegünstigend" vollzogen werden, lediglich die strategischen hypothesen und die betrachtungskriterien wechseln, diese werden in den kapiteln 5 bis 8 umrissen.


46
ein interessanter versuch, einsichtsförderndes lernen auf ausschliesslich akustische weise wirksam werden zu lassen, ist die wordless functional analysis von KELLNER (*20 u.a.). inwieweit die im betreffenden stück erfolgten einsichten aber auf spätere situationen übertragen werden, ist nicht untersucht.

die akustische einsicht betreffend sollten wir die lernpsychologie, die laut PARREREN (*30 s.212) "von der Didaktik einen neuen Impuls zur Überprüfung ihres Begriffsapparates" erwartet, zur forschung anregen.

relativ triviale musikalische erscheinungen können ohne frage auf rein sinnliche art übertragen werden: das schwer-leicht von vorhalten z.b. ist auch unerfahreneren spielern so "im ohr", dass sie es häufig "automatisch" praktizieren (hier kann allerdings nicht von kognitiven vorgängen gesprochen werden).


47

*30 s.191


48

*6 s.281f.


49
*24 s.162f.: alle zitate in (1)-(3)


50
vgl. *18 s.28-42


51
vgl. *37 s.247-267, 384-395, 553-564


52
*6 s.121


53
beim zustandekommen von transfer muss sich der lernende aber erneut um einsicht bemühen; denn mag auch "die Handlungsstruktur, die in der ursprünglichen Situation erworben wurde, einsichtiger Art sein, so garantiert dies nicht, daß in der neuen Situation wirklich Einsicht entsteht. Einsicht muß in jeder Problemsituation aufs neue entstehen."
(*30 s.289)


54
*30 s.152

55
*6 s.62


56
*30 s.154


57
*30 die "Art der Handlungsstruktur (ist) als Ursache für das Ausmaß des Transfer anzusehen" (*30 s.191). ziel ist eine möglichst grosse "Wandelbarkeit" (ebd.) dieser struktur.


58
*30 s.287


59
*30 s.56f.


60
*30 s.64


61
ziel ist, einen begriff wiederzufinden: "Findet sie (die lernende person) das relevante kognitive Schema, dann ist dadurch die Äquivalenz zwischen der aktuellen Transfersituation und einer früheren Lernsituation hergestellt."
(*30 s.261)

in diesem punkt könnte auch der learning-set-factor (siehe (3) in 2.3.2) zum tragen kommen.


62
dabei handelt es sich um eine antizipation des in (3) und anm.[61] beschriebenen vorgangs.


63
die begriffe system, systemzusammehang und -reaktivierung sind ihrer anschaulichkeit wegen PARBERENs "Systemtheorie" (*30 s.296 et passim) entlehnt, die selbst - wegen ihres stark hypothetischen charakters -nicht berücksichtigt wurde.


64
ein begriff kann aber durchaus auch ohne namen existieren (vgl. *6 s.61); insbesondere musikalische empfindungen dürften häufig unetikettiert sein.


65
*30 s.209-211


66
*30 s.252


67
*30 s.68 u.a.

 

68
*14 s.163


69
*14 s.163


70
in *26 s.16

71
die kapitel 5 bis 8 geben einen groben umriss möglicher ziele und handlungen.


72
vgl. *30 s.199: "Diese (neue Situation) empfindet die Person dann gar nicht mehr als Problemsituation, denn sie erkennt sofort, wie sie handeln muß."


73
*41


74
eventuell könnte man sie als in den aufgezählten "Elemente(n) des künstlerischen Gitarrespiels" (*41 s.3) impliziert erachten.


75
*41 s.4


76
*40 s.4; hervorhebung von mir.


77
entsprechend der begrifflichen ausweitung des "handelns" (vgl. anm.[25]) auf mentale tätigkeiten wird "begriff" auch für körperliche fertigkeiten verwendet.


78
*41 s.3ff


79
vgl. 2.3.4


80
siehe dazu auch diese passage in 8.4


81
vgl. 2.3.1 s.15 und anm. [36]


82
diese haltung findet schon darin ihren ausdruck, dass der schüler zu beginn der stunde das stück "vorspielt" und sich dann lob oder tadel und die unterrichtsarbeit am ergebnis des häuslichen lernens orientieren, (gelegentlich ist dann z.b. zu beobachten, dass der schüler für eine spielweise gelobt wird, der er die ganze woche über intensiv, aber erfolglos entgegengearbeitet hat).


83
die positive wirkung von begriffsverhalten und transfer kann - insbesondere durch anschauliche und kurzfristig erfahrbare zusammenhänge -auch jüngeren schülern durchaus kindgemäss nahegebracht werden.
motivation und positive verstärkung können z.b. auf kognitive prozesse gerichtet werden, wenn der lehrer der kleinsten eigenen idee des schülers - und besonders ihrer entstehungsgeschichte - grösstes interesse entgegenbringt und sie zum anlass für ausführliche vergleiche und erörterungen verschiedener möglichkeiten nimmt (lernen durch beispiele!). auch die verknüpfung von musikalischen erfahrungen mit nicht-musikalischen erlebnissen des schülers kann dazu beitragen.


84
dies sollte ihm auch von zeit zu zeit abverlangt werden.


85
*30 s.285


86
solange der lernende noch unterricht hat, kann er beim lehrer die mangelnden kenntnisse und fertigkeiten (von sich aus) erfragen; die antwort muss dann aber auch in erster linie hilfe zur selbsthilfe sein.
die übliche praxis, die den schüler dazu verurteilt, auf die angebote seines lehrers zu warten und, möglichst ohne zu fragen oder zu widersprechen, dessen vorstellungen (die er häufig sogar erraten muss) zu verwirklichen, verhindert eigenständigkeit.
der pädagoge muss sich frühzeitg als "unterstützer", "tipgeber" und "nothelfer" zu erkennen geben.


87
ausführliche darstellung in kapitel 8


88
geht man davon aus, dass der unterricht im alter von 10 jähren begonnen wurde, wird die mittelstufe im alter von 18 jahren - "nach einem Hauptfachunterricht von etwa 8 Jahren" (*40 s.4) - abgeschlossen.


89
*42 s. 35, s.41


90
*42 s.96f.


91
aus bereits angesprochenen und in 4.6 weiter ausgeführten gründen
ich die letzte methode - ebenso wie die haptische (über den bewegungs-ablauf) - jedoch für bedenklich, weil sie geeignet ist, das verstehen des stücks zu erschweren oder gar zu verhindern, in der lernpsychologischen terminologie muss das gitarreidiom als starker materialfaktor bezeichnet werden, der die situation ungünstig einrichten, schwer kontrollierbare autonome tendenzen bewirken und einsicht verhindern kann.


92
*42 s.99
das schliesst eine schulung der "unterentwickelten eingangskanäle" natürlich nicht aus.


93
*42 s.42
die reihenfolge der aufzählung mutet nach unseren bisherigen feststellungen seltsam an; aus der kenntnis von VESTERSs thesen darf gefolgert verden, dass auch er diese reihenfolge nicht für die chronologie der lernvorgänge hält.


94
die aufgeführten begriffe stellen keine klar gegeneinander abgrenzbaren bereiche dar; sie überschneiden sich und lassen sich auf unterschiedlichen ebenen verknüpfen (z.b. sensomotorische automatismenbildung, stilgetreue gestaltung usw.).


95
die vorbereitungsphase beinhaltet vor allem die notenauswahl und die
auswertung der äusseren information, die das werk selbst und zusätzlich herangezogene quellen bieten.

obwohl es sich in phase (b) um die analyse vorhandener und nicht um die herstellung neuer strukturen handelt, verwende ich den ausdruck "strukturierung" in analogie zu den üblichen termini "gestaltung" und vor allem "gliederung", die ja auch keine persönlichen willkürakte bezeichnen sollen.

"gestaltung" steht hier für eine allgemein-musikalische, eher instrumentenunabhängige interpretatorische konzeptbildung.

in der fixierungsphase wird festgelegt, wie die interpretation konkret (technisch) verwirklicht werden soll.

weitere ausführungen befinden sich in den betreffenden kapiteln 5, 6, 7 und 8.


96
der abschnitt "Differenzierung in der Wahrnehmung" in *30 s.262-269 ist in diesem zusammenhang aufschlussreich.


97
die anzahl der elemente auf einer ebene und die der ebenen selbst ist willkürlich gewählt; in der realität gibt es natürlich - bedingt durch die dimensionen des werks - grosse unterschiede.


98
*45 s.115

99
vgl. *3 s.246: "Struktur (...), der innere Aufbau, das Bezugs- und Regelsystem einer komplexen Einheit (Ganzheit), in dem alle Elemente innerhalb dieses Ganzen eine je eigene Aufgabe erfüllen. Das so gebildete Formgefüge gewinnt damit gestalthaften Charakter." (vgl. auch die folgenden Seiten)


100

DE LA MOTTE stellt in *5 immerhin elf grundlegend unterschiedliche analyseverläufe vor. bei genauem hinsehen erweisen sich diese aber lediglich als verbalisierungen bereits durchgeführter analysen (die aber äusserst treffend und lehrreich sind).


101
*38 s.19


102

der vorgang ist in der abbildung nur bis zur ebene 3 durchgeführt, die arbeit auf weiteren ebenen wird ggf. entsprechend angelegt.


103

die alternative "einsicht - keine einsicht" ist natürlich eine grobe vereinfachung, sie dient hier der überschaubarkeit der darstellung.

auch partielle einsichten, vermutungen oder ahnungen können - mit vorbehalt - gestaltungsmässig verarbeitet werden.


104

dem durch soviel analysetechnische kleinarbeit eingeschüchterten gitarristen wird 3.1 (3) zur lektüre empfohlen.

verbale darstellung von denkvorgängen ist zwangsläufig komplizierter als diese selbst.


105
vgl. *27 s.61


106
zwei punkte sind bei betrachtung der abbildung zu beachten:
- die bezeichnungen und symbole, die bei der strukturierung nur hypothesen ausdrückten, stehen in der fixierungsphase für die als fakten verifizierten relevanzgrade. die klassifizierung einzelner elemente in (b) und (d) braucht also nicht übereinzustimmen.
- die symbole bezeichnen hier strukturen jeglicher art. da die einführung weiterer bezeichnungen vermieden werden soll, wird in der abbildung davon ausgegangen, dass formteile und teilstrukturen identisch sind; in wirklichkeit sind musikalische strukturen natürlich nicht nur formaler natur.


107
vgl. *27 s.63; eine tätigkeit ist jeweils eine unterbrechung (pause) der übrigen, dadurch, dass sowohl die art als auch die objekte der arbeit wechseln, wird interferenz vermieden.


108

es wäre interessant zu prüfen, inwieweit "neutrale" klangbilder mit hilfe von elektronischen instrumenten synthetisch herstellbar und zu diesem zweck zu verwenden sind.


109
vgl. *27 s.58


110
vgl. *44 s.84


111
siehe 2.3.4(5)


112
vgl. 2.2


113
*27 s.46


114

*27 s.60


115
*42 s.48


116
*11 s.74f.


117
*27 s.58-61


118
*27 s.59

119
*27 s.60


120
*14 s.156


121
vgl. z.b. *43


122

*43 (titel)


123
*43 s.180


124

*43 s.179


125
*12


126
*35


127
*45 s.122f.


128

vgl. hierzu *31


129
nichtzutreffendes bitte streichen


130
besonders wichtig ist ggf. die tatsache, dass eine person mehrere dieser funktionen auf sich vereinigt (komponist/interpret, auftraggeber/interpret, interpret/konsument).


131

PÄFFGEN gibt in *28 wertvolle hinweise zur quellenforschung


132

in QUADT, A. (hrsg.): "Gitarrenmusik des 16.-18. Jahrhunderts", bd.3, s.49, "VEB Deutscher Verlag für Musik, Leipzig" 1975 2.aufl.


133
auch die noten selbst können natürlich als vorlage für eine neuzuordnung dienen; hier richten allerdings die materialfaktoren der notierten version die wahrnehmungssituation häufig derart einsichtshemmend ein, dass selbst die simpelsten zusammenhänge kaum zu identifizieren sind.


134
strukturadäquate fixierung wird in kapitel 8.3.1 unter anderem am beispiel der transkription eines bassverlaufes erläutert.


135

siehe 4.6


136
*30 s.353

137
eine diskussion über berechtigung, aussagekraft und brauchbarkeit dieser begrifflichen unterscheidung würde hier zu weit führen.


138
auch sie muss natürlich reversibel bleiben.


139
über die hierfür notwendige, viele musikalische bereiche umfassende umfangreiche orientierungs- und handlungsgrundlage verfügt ein instrumentalist im allgemeinen natürlich nicht.

eine aufstellung möglicher kriterien für angemessene transkriptionen ist im rahmen dieser arbeit nicht möglich.

eine publikation zu diesem thema, die dem leser praktische ratschläge an die hand gibt, ist mir nicht bekannt.


140
mögliche ergebnisse der formalen analyse sind in *21, s. 20ff. zusammengestellt.


141
eine interessante theorie hierzu führt MARGULIS in *25 aus.


142
einige praktisch verwertbare hinweise zu diesem bereich finden sich in *34.


143

*5


144

*5 s.17-21


145
*5 s.29


146
*46 s.17f.


147
*9 s.394


148
diese tatsache lässt sich leicht an einem beispiel aus dem "täglichen leben" demonstrieren: bittet man jemanden, eine zwischen anderen obstsorten liegende banane zu beschreiben, werden die merkmale, die er nennt,z.b. "lang", "dünn", "krumm" und "gelb" sein, dagegen wird die bitte, von mehreren bananen eine bestimmte zu beschreiben, völlig andere..eventuell sogar entgegengesetzte (z.b. "fleckig", "grünlich", "dick") merkmale zutage fördern, denn "banane" ist im ersten fall die gegebenheit, im zweiten der massstab.


149
*46 s.17


150
diese tatsache erschwerte auch die aufteilung der liste 6.1 in inhaltliche bereiche:
"periode" z.b. ist zwar ein formelement, wird aber häufig bei der melodieanalyse ein wichtiger begriff und kann auch in anderen bereichen (z.b. harmonik) eine rolle spielen.


151
*5 s.10


152
*45 s.115
bewusst wurde in 6.2 und 6.3 darauf verzichtet, im einzelnen auf entsprechende passagen in kapitel 2 rückzuverweisen. stellvertretend seien daher zum abschluss der überlegungen zur schichterschliessung der thematische zusammenhang und die inhaltliche übereinstimmung mit den lerntheoretischen thesen zu einsicht (2.3.1), begriffsverhalten (2.3.3) sowie die bedeutung abstrakter/konkreter begriffsnamen (2.3.5) hervorgehoben.


153
vgl. hierzu die aussage von EVERS in *29 s.16 über "instrumentenidiomatische" momente in der lautenmusik


154
die in dieser aufstellung vielleicht vermisste "phrasierung" ist nicht eigentlich ein gestaltungsbereich oder -mittel, sondern ein gestaltungsergebnis. sie bedient sich der mittel aus den hier aufgeführten bereichen.

die genannten bereiche (insbesondere dynamik und klangfarbe) sind eventuell schon gegenstand der strukturierung gewesen, und zwar wenn es sich um vorhandene, vorgeschriebene kompositionselemente handelte (siehe 6.1 und anm.[142]). andererseits wäre z.b. die realisation rhythmisch nicht determinierter passagen durchaus gegenstand der gestaltung.


155
obwohl in anm.[95] die gestaltungsphase als "eher instrumentenunabhängig" definiert wurde, halte ich die verwirklichung auf der gitarre (zwecks prospektiver lernbegünstigung!) für bedenkenswert, siehe dazu auch hier


156
sollen sie als bezeichnungen für mittelwerte verwendet werden, müssen zuvor zumindest die extremwerte definiert und festgelegt worden sein.


157
in der gitarristischen umgangssprache: "viel machen" - "wenig machen"


158
dieser ist natürlich nur als muster anzusehen: je nach beschaffenheit des werkes müssen fragen ergänzt werden, während einige der aufgeführten punkte irrelevant sein können.


159
das tambora am anfang des "Fandanguillo" von TURINA hat sich als eine solche modifizierung sogar allgemein durchgesetzt.


160
*41 s.4


161
*41 s.10f.


162
*41 s.4, s.5, zweimal s.6


163
der abschnitt über "Bewegungsstrukturen als nicht-kognitives Lernresultat" in *30, s.42-49 ist eine der wenigen lernpsychologischen ausführungen, die sich ohne schwierigkeiten auf den instrumentalen lernprozess übertragen lassen.

siehe hierzu auch 4.6


164

siehe 2.1


165
vgl. *27 s.51f. und *26 s.16f.


166
vgl. *30 s.45


167
*46 s.17


168
*15


169
u.a. in *22


170
transkriptionen wie in den unterstellten lösungen I und III - die man vielleicht als absurd abtun mag -, sind massenhaft in gedruckten ausgaben zu finden. ich hielt es dennoch für ratsam, ein konstruiertes beispiel zu verwenden, da sich in einem solchen eine grössere anzahl von hier relevanten aspekten vereinigen lässt, die in authentischen passagen meist nur einzeln auftreten.


171
die folge der zwei gleichgerichteten quarten und des septsprungs soll hier ausser acht gelassen werden, da sie zwar stimmführlich fragwürdig, aber als solche nicht sinnentstellend ist.


172
diese phrssen werden allerdings entsprechend der im bass erkannten struktur nicht - wie in III - volltaktig sein, sondern auf die taktschwerpunkte zulaufen.


173
die zugehörigkeit von ton 1 zur hintergrundslinie 3-5-7-9 ist zweifelhaft, seit die auftaktigkeit des motivs M feststeht. der ton kann hier - je nach vorgeschichte - oktaviert oder unten belassen werden.


174
die vorgeschlagenen unterstützenden massnahmen bei den letzten transkriptionen betreffen dagegen nur punkte, die ohnehin für die struktur der passage wesentlich sind: schwerpunkte, halb- bzw. ganztaktige gliederung. auch bei "neutraler" ausführung ist die verständlichkeit wahrscheinlich.


175

siehe 7.3 und anm.[156]

176
dieses merkmal scheint trivial; fs selbst renommierter bearbeiter entbehren aber seiner häufig (wie z.b. die diskussion in 8.8.1 zeigen wird).


177
für die violine schrieb JAROSY (*16) bereits 1921 solch eine systematische anleitung.


178
siehe 7.4


179
siehe 8.1.


180
TEUCHERT tut dies andeutungsweise in seiner ausgabe der CARCASSI-etüden op.60 ("Musikverlag Herrmann Schmidt", frankfurt, 1976).

181
*30, s.103f.


182
dass solche differenzen selbst "auf höchster ebene" stattfinden, wird in *17 deutlich.


183
vgl. auch 5.2


184
vgl. hierzu auch CARLEVAROs aussage in *26, s.17


185
vgl. s.56-58 in *30, denen die drei zitierten begriffe entnommen sind.


186
die in kapitel 2 für die erarbeitung formulierte forderung nach transferbegünstigung lässt sich also voll auf das üben übertragen.


187
vgl. 7.4 (identifizierende gestaltung)


188

aus der ausgabe von TEUCHERT, H., verlag "G. Ricordi & Co.", münchen "1973

sinngemäss gleiche vorschläge bei SCHEIT, K. ("Universal Edition", wien 1975), WENSIECKI, E. ("Musikverlag Friedrich Hofmeister", hofheim 1965) u.a.


189
FRANZ BURKHART: "Passacaglia" (komponiert 1940), eingerichtet von SCHEIT, K., "Universal Edition", wien 1949



190
dass ich im folgenden die fs renommierter bearbeiter als ausgangspunkt bzw. vergleichsobjekt verwende, darf nicht als anmassung, dass ich sie hinsichtlich ihrer angemessenheit häufig negativ beurteile, nicht als herabwürdigung dieser versionen gedeutet werden: wertende aussagen beziehen sich lediglich auf die vereinbarkeit von gegebenem fs und eigener interpretationsabsicht; als grund für die auftretenden diskrepanzen muss selbstverständlich angenommen werden, dass profunde strukturierungs- und gestaltungseinsichten, die die bearbeiter ihren fixierungen zugrundelegten, mir verschlossen geblieben sind. vgl. 8.4
: "es gibt keinen per se guten fs."

191
ich gehe davon aus, dass diese änderung editorialen ursprungs ist, da für sie kein einsichtiger kompositorischer grund vorliegt und die fälligen pausen schamhaft verschwiegen werden, das gleiche gilt für den basston in t.63, 3./4.


192
vgl. hierzu 7.4 (identifizierende gestaltung)


193
obwohl die 1/8-pause (t.62, 1./4) die chromatischen von den diatonischen terzen trennt, halte ich ihre authentizität für fraglich und strebe bei der fixierung die überbindbarkeit der vorhergehenden terz an.


194
siehe auch anm.[193]

für das H in t.63, 3./4 gilt anm.[191]


195
dies ist ein beispiel für bewusst unorthodoxes fixieren (vgl. 8). die vorgeschlagene drehung ist nach BARTUSCH (*2, s.24, 32) unbedingt zu vermeiden. CARLEVARO (*4, vorwort: s.III, V, VI) weist nachdrücklich und wiederholt auf die absolute notwendigkeit der modifizierung von arm- und handstellung ("rotation") hin.


196
in: JUST, A. (hrsg.): ANTON DIABELLI "Drei Sonaten für Gitarre", B. Schott's Söhne, mainz 1928


197
in: PETER, U. (hrsg.): "Klassiker der Gitarre" bd. 3, "VEB Deutscher Verlag für Musik Leipzig", 1971

198



199
durch das zeichen "-" ist hier die lücke in der sonst durchgehenden sechzehntelbewegung gekennzeichnet.
"/" steht am ende einer metrischen einheit (1/4).


200
als günstig gilt hier ein fingerwechsel, der der stellung der finger beim akkordspiel entspricht: aufwärts in richtung a-finger, abwärts in richtung i-finger.

günstig fixierte saitenübergänge sind in den notenbeispielen mit "!", ungünstige mit "?" gekennzeichnet.


201
ich habe sie aus gründen des spielflusses ergänzt, eine diskussion ihrer berechtigung wird durch die fs-vorschläge für die ausführung ohne bindungen überflüssig.


202

von diesem schema "imam" liesse sich durch eine weitere veränderung
auch die formel von S(re) ableiten:


wenn eine formel bereits automatisiert ist, sind solche veränderungen problemlos zu lernen.

203
den m-finger schweren tönen zuzuordnen, ist an sich sogar vorteilhaft, da er im allgemeinen der kräftigste finger ist und ohnehin zur akzentuierung tendiert.


204
vgl. *35, s.20ff


205
5. satz aus "Die Brücke" (kammermusik für singstimme, blockflöte und laute oder gitarre) von FELICITAS KUKUCK (geb. 1914), "Musikverlag Robert Lienau", berlin-lichterfelde, 1956


206
dabei wird u.a. die in 6.4 angesprochene problematik der latenten mehrstimmigkeit berührt.


207
die passage ist zwar zweistimmig notiert, da aber drei deutliche hintergrundslinien (bass, oberterz, unterterz) erscheinen, kann sie auch als dreistimmig angesehen werden.

die unter I aufgeführten deutungen beziehen sich nur jeweils auf eine dieser beiden möglichkeiten. weitere interpretationen sind denkbar (z.b. I.1 mit melodisch geführter oberstimme).


208
die naheliegende möglichkeit, alle noten exakt als achtel auszuführen, erlaubt die verwirklichung aller genannten interpretationen, dieses mittel - das dann freilich im gesamten satz angewendet werden muss - führt zu einem steifen und spröden klang, der dem der laute (titel!) m.e. nicht entspricht.

diese alternative wird im text nicht berücksichtigt, weil ihre aus-führung vom fs der linken hand relativ unabhängig ist, und weil eine erörterung keine neuen fixierungs-aspekte eröffnen würde, (das problem besteht lediglich in präzisem abdämpfen.)


209
die grafiken zeigen die tatsächlichen dauern der einzelnen töne;
bei tonrepetitionen kennzeichnet ein senkrechter strich den neuansatz.

die takte sind durch die senkrechten linien über dem system voneinander getrennt.

die fs-zahlen sind dann angegeben, wenn der betreffende finger gesetzt werden soll (nicht, wenn der von ihm gegriffene ton angeschlagen wird!).

die bezeichnungen unter dem system betreffen die bassstimme; bei dreistimmigen interpretationen (I.1, I.2, IIa, IIb) beziehen sich die weiter entfernten auf die oberstimme.
ansonsten gilt die in der zeichenerklärung angegebene fs-notation.


210
siehe anm.[209]


211
siehe definition in 8.4(2)