KLAUS DIBBELT

DAS EIGENSTÄNDIGE ERARBEITEN VON SOLOLITERATUR FÜR DIE GITARRE
UNTER BERÜCKSICHTIGUNG LERNPSYCHOLOGISCHER ERKENNTNISSE
- versuch einer systematischen annäherung -

(1983, als web-dokument überarbeitet 2006)

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vorwort zur neuveröffentlichung

inhaltsverzeichnis

kapitel 1

kapitel 2

kapitel 3

kapitel 4

kapitel 5

kapitel 6

kapitel 7

kapitel 8

abkürzungen und zeichen

anmerkungen

literatur

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2 LERNPSYCHOLOGISCHER ANSATZ


2.1 lernen in sinnzusammenhängen (stoffstruktur - lernstruktur)

2.2 "lernen" - "üben" - "erarbeiten": begriffsklärung und definition

2.3 lernen in der erarbeitung

2.3.1 einsicht
2.3.2 transfer - generalisation
2.3.3 begriffsverhalten (begriffsbildung - begriffsfindung)
2.3.4 einsichtiges und transferbegünstigendes lernen - ablauf -
2.3.5 begriffsnamen (anschaulich/abstrakt)
2.3.6 zusammenfassung 2.3

 

2. LERNPSYCHOLOGISCHER ANSATZ

2.1. lernen in sinnzusammenhangen (stoffstruktur - lernstruktur)

ausgangs- und mittelpunkt der methode ist folgende lernpsychologische erkenntnis:

ein lernstoff lässt sich besser bewältigen,

  • (1) wenn er einen inneren sinn hat und seine elemente sich sinnvoll zusammenfügen;
  • (2) wenn der lernende diese strukturen begreift und den zusammenhang nachvollziehen kann[14];
  • (3) wenn der lernende eine adäquate lernstruktur entwickelt hat, also die elemente in sinnvoller und ihrer funktion im ganzen entsprechender reihenfolge lernt, wozu begriffsbildung und -findung erheblich beitragen[15].

für diese tatsache ist bezeichnend, dass lernpsychologische versuche (z.b. von EBBINGHAUS), die, um allgemeine lerngesetze zu erforschen, gerade auf die sinnlosigkeit des lernmaterials wert legten, ständig dadurch sabotiert wurden, dass die versuchspersonen das material unter willkürlichen aspekten innerlich organisierten[16]. es gibt gründe für die annahme, dass ein lernen überhaupt erst durch sinnbildung - welcher art auch immer - möglich wird.

darüberhinaus konnte festgestellt werden, dass das organisieren von material selbst dann zu dessen gutem behalten führt, wenn keine lernabsicht besteht (zufälliges oder latentes lernen, lernen ohne adäquate lernintention)[17].

da nun ein musikstück weder sinnfrei noch unstrukturiert ist, ist zu fordern, dass eine "nach-organisation" nach relevanten kriterien vorgenommen wird, d.h. die vorhandenen zusammenhänge nachvollzogen und expliziert werden.

 

2.2. "lernen"- "üben" - "erarbeiten": begriffsklärung und definition

an dieser stelle bedarf es einer kurzen betrachtung der begriffe "lernen, "üben" und "erarbeiten".

da die einstudierung eines musikalischen werks im lernpsychologischen sinn als das "lernen eines ablaufs" charakterisiert werden kann, soll, ohne berücksichtigung andersartiger lernziele, eine auf diesen bereich beschränkte sinnvolle deutung gefunden werden.
HASELOFF[18] weist auf die tatsache hin, "daß 'Lernen' sehr unterschiedliche Formen der Anpassung und Aktivität bezeichnet". als grundformen nennt er

  • (1) die "passive Rezeption eines vorgeschriebenen und genormten 'Lehrstoffes'";
  • (2) "die aktive Selbstbelehrung" durch das eigene verhalten.

"'Üben' bedeutet in der einen Blickweise mechanisierte Wiederholung, die zu wachsender Erinnerungssicherheit und erhöhter Reproduktionsgeschwindigkeit führt. In der anderen Sicht erscheint Übung als ein suchendes, probierendes und auswählendes Verhalten, bei dem schließlich der erfolgreichste Weg der Problemlösung gefunden und befestigt wird."[19]

sowohl das aufnehmen von lernstoff durch wiederholung als auch die aktive problemlösung sind elemente der einstudierung eines stücks.

die am anfang des kapitels dargelegten erkenntnisse zeigen aber, dass kein lernvorgang als wirklich "passiv-rezeptiv" gelten kann, da aufnahme von lernstoff dessen "aktiv-produktives" organisieren bzw. nach-organisieren beinhaltet und anhand der dabei gebildeten strukturen stattfindet[20]. auch beim lernen von abläufen muss, solange der vorgang nicht automatisiert ist, ständig auf das strukturschema zurückgegriffen werden.[21]

sinnvolles lernen eines ablaufs besteht also darin, zunächst seine strukturen herauszuarbeiten und diese in adäquate lern-strukturen umzuwandeln ("produktives lernen"), um dann mit deren hilfe den vorgang zu realisieren und zu automatisieren ("rezeptives lernen").[22] entscheidend ist die reihenfolge.

folgende begriffsbestimmung soll ermöglichen, beide arbeitsphasen terminologisch klar zu differenzieren:

  • erarbeiten
    ist der kognitive vorgang der annäherung, vorbereitung, planung, gliederung, analysierenden und gestaltenden strukturierung, sowohl in musikalischer als auch in technischer hinsicht. er ist abgeschlossen, wenn der lernende sich eine präzise vorstellung von werk und interpretation gebildet hat.
  • üben
    löst diesen vorgang ab und besteht vorwiegend in wiederholter ausführung des erarbeiteten motorischen und künstlerischen ablaufs resp. sinnbildender teile. das "auswendigüben" bildet ggf. den abschluss.
  • lernen
    ist der innere vorgang, den diese tätigkeiten bewirken: das gerichtete oder latente erwerben und speichern von kenntnissen und fertigkeiten.

2.3. lernen in der erarbeitung

2.3.1. einsicht

der lerninhalt verlagert sich in der erarbeitungsphase von der allgemeinen absicht, das stück zu lernen, auf das erkennen von merkmalen, die strukturbildend sind bzw. sein könnten und der sich aus ihnen ergebenden zusammenhänge.

lerntheoretisch bedeutsam ist dabei die tatsache, dass das lernergebnis (die jeweilige struktur) weder bekannt noch klar definiert ist und daher nicht als kriterium in den lernprozess einbezogen werden kann.

wenn aber eine handlung als "zielgerichtet und erwartungsgesteuert"[23] definiert, ist und das ziel "die mit einem Motiv verbundene Vorwegnahme des Ergebnisses darstellt"[24], müssen offenbar konkrete zwischenziele errichtet werden, um hier eine lernhandlung zu ermöglichen.[25]

diese zwischenziele müssen hypothetische ergebnisse sein, die überprüft werden können, indem das material (das stück, die noten) unter verschiedenen aspekten betrachtet wird. ein solches vorgehen wird als "Strategie" bezeichnet.[26] dabei kann sich dann einsicht in merkmale des materials und relevanz der aspekte einstellen.

PARREREN[27] beschreibt einsicht wie folgt:

  • (1) "Die Entstehung von Einsicht ist von der Einrichtung der Situation abhängig."
  • (2) "Einsicht bleibt nicht auf die konkrete Situation begrenzt, in der sie entsteht, sondern sie wirkt sich auch auf neue Situationen aus."
  • (3) "Einsicht in anschaulichen Problemsituationen bezieht sich auf den Zusammenhang zwischen Mittel und Zweck."
  • (4) "Einsicht stellt sich ganz plötzlich ein; sie bildet eine Diskontinuität im Lernprozeß."

es ist zu untersuchen, inwieweit diese merkmale anhaltspunkte für ein sinnvolles vorgehen bei der erarbeitung bieten.

aus (4) geht hervor, dass einsicht als solche nicht willensabhängig, also nicht bewusst steuerbar ist. der lernende kann folglich nur dadurch einfluss nehmen, dass er das eintreten von einsicht begünstigt, indem er verschiedene ansätze ausprobiert. dieses vorgehen allerdings "braucht mit dem blinden Verhalten des 'trial and error'[28](...)nicht identisch zu sein".[29]

vielmehr beruht die "Wahl der Handlungen, die ausprobiert werden"[30] auf kognitiven prozessen, also der anwendung bereits bestehender einsichten.

einsicht kann in mehreren stufen erfolgen. selbst wenn ein versuch scheitert, kann dies zu neuen einsichten führen, die als grundlage für das weitere vorgehen dienen können ("partielle Einsicht(en)").[31]

die hinsichtlich der einzelnen elemente gewonnenen einsichten können dann neue lernziele eröffnen, die weitere lernhandlungen ermöglichen.

die kriterien für die wahl von versuchshandlungen ergeben sich aus der einrichtung der situation (1), durch die die vorgenommene "Akzentuierung"[32] determiniert wird.

auch hier stehen wir also vor dem problem, dass eine bedingung für den lernerfolg offenbar nicht selbst gesteuert werden kann, sondern vorgegeben ist (der evidenzgrad der relevanten strukturen wäre bei der werksbetrachtung die einrichtung der situation). es kann nur gelöst werden, indem der lernende versucht, an der einrichtung mitzuwirken.

um hierfür möglichkeiten ausarbeiten zu können, soll zunächst an einem beispiel verdeutlicht werden, wie "Akzentuierung" bzw. "wahrnehmungsmäßige Umstrukturierung"[33] funktionieren.

PARREREN[34] beschreibt streichholzlege-versuche von KAKTONA[35]. eine aufgabe besteht z.b. darin, aus diesen fünf quadraten

durch umlegen von drei hölzern vier zu machen. die wahrnehmungsmässige umstrukturierung, die zur lösung

führt, besteht darin, das mittlere quadrat als "loch" in der figur zu sehen:

diese einsicht kann gefördert werden, indem der versuchsperson zuvor die lösung einer ähnlichen aufgabe so anschaulich vorgemacht wird, dass aus ihr das prinzip des "lochbildens" deutlich wird ("Lernen durch Beispiele"[36]).

es gibt weitere anschauliche "Strukturierungsarten"[37] zur lösung von streichholzaufgaben.[38]

dieses lernen durch beispiele ist eine form des "einsichts-fördernde(n) Lernen(s)"[39]. hier wird die richtige strukturierungsart dem lernenden gezeigt. obwohl eine solche hilfe bei der eigenständigen arbeit nicht gegeben ist, kann ein wichtiger aspekt des experiments von nutzen sein:

die einrichtung der Situation besteht nämlich nicht nur aus den äusseren "Materialfaktoren"[40], sondern auch aus der beschaffenheit des inneren "Wahrnehmungsfeldes"[41] des betrachters. hat dieser die richtige strukturierungsart in seinem repertoire, heisst einsichtig zu handeln nur noch, dieses "kognitive Schema"[42] "wiederzufinden" und zu reaktivieren. im günstigsten fall "springt einem die lösung ins auge". diese anwendbarkeit einer früheren einsicht in einer neuen situation meint das merkmal(2).
die bedeutung des wahrnehmungsfeldes für die suche nach möglichkeiten gezielt einsichtsfördernden lernens liegt darin, dass es von allen genannten lernfaktoren der einzig kognitiv wandelbare ist: strukturierungsarten können intentional erworben werden. je grösser das repertoire an strukturierungsarten ist, desto wahrscheinlicher ist das eintreten von einsicht in einer problemsituation.

aus der tatsache, dass einsichtsförderndes lernen also vor dem auftreten des problems stattgefunden haben muss, folgt:
der lernende kann zukünftige einsichten dadurch begünstigen, dass er gegenwärtige erkenntnisse bewusst zu kognitiven schemata und handlungsstrukturen verarbeitet, indem er sie auf ihre anwendbarkeit in anderen situationen untersucht: einsichtsförderndes lernen ist prospektiv.

das beschriebene experiment gehört zur kategorie der "anschaulichen problemsitationen"[43]. das problem stellt sich auf der ebene der visuellen wahrnehmung, die lösung erfolgt auf derselben ebene, eine abstrakte bewältigung findet nicht statt.
diese anschaulichkeit (an-hör-lichkeit) ist bei der musikalischen analyse nur bedingt gegeben: um die "Funktion"[44] bestimmter elemente im sinne von mittel zum zweck (3) der strukturierung ermitteln zu können, müssen diese zunächst aus dem wahrnehmungsmässig sehr dominanten gesamtbild (-klang) des werkes selektiert werden[45]. musikalische elemente sind aber gekennzeichnet durch ihre sinnliche wandelbarkeit: die in einer früheren situation als strukturbildend erkannte gegebenheit kann in einer neuen situation in veränderter form erscheinen, so dass die identischen merkmale sich nicht wahrnehmungsmässig niederschlagen; folglich wirkt der vorangegangene lernerfolg nicht einsichtsfördernd.

synkopen z.b. können strukturbildend sein. die früher gemachte sinnliche erfahrung eines rhythmischen gebildes

(bestehend aus akkordschlägen) und seiner wesentlichen bedeutung für das stück kann aber beim auftreten eines solchen rhythmus

(in einer kantablen melodie) nur schwerlich assoziiert werden: die akustische Wirkung ist völlig unterschiedlich. (im ersten fall stehen die synkopierten noten zwischen, im zweiten auf den taktzeiten; materialfaktoren wie taktart und musikalische situation sind völlig unterschiedlich); optisch besteht noch weniger zusammenhang (die synkopierung äussert sich einmal in vermehrter "befahnung", das andere mal in "überbindung").


um die sinnliche erfahrung einer musikalischen gegebenheit potentiell einsichtsfördernd zu verwerten, muss offenbar eine weitergehende kognitive verarbeitung stattfinden.[46]

 

2.3.2. transfer - generalisation

die "Einsicht in anschaulichen Situationen" ist tatsächlich nur eine form von "Transfer" (i.e. "Die Einwirkung vorangegangener Lernleistung auf eine nachfolgende"[48]). HASELOFF[49] beschreibt die drei wesentlichen theorien über das zustandekommen von transfer:

  • (1) "Theorie der Generalisation" (JUDD): "Danach erfolgt Transfer in dem Ausmaß, in dem jemand seine Erfahrung zu verallgemeinern vermag."[50]
  • (2) "Theorie der identischen Elemente" (THORNDIKE): "Danach findet Transfer nur dann und soweit statt, als eine neue Situation identische Elemente mit jener Situation aufweist, die bereits zu einer assoziativen Verbindung geführt hat. (...) die Assoziationen von Handlungsanlässen und bewältigungstechnischen Lösungsmustern (stehen) in Wechselwirkung zueinander."[51] (entspricht im wesentlichen der behandelten theorie von einsichtigem lernen in anschaulichen situationen)
  • (3) theorie des "learning-set-factor" (HARLOW): dieser theorie zufolge wird transfer dann wirksam,"wenn ein Lernmuster, ein Verhaltenskonzept oder Denkmodell zur Lösung unterschiedlicher Probleme angewendet werden".


    nach der generalisationstheorie hätte im beispiel mit den synkopen transfer dann stattfinden können, wenn beim erstmaligen auftreten die rhythmische erscheinung von ihren akzidentien befreit worden wäre und der lernende ihre wesentlichen merkmale abstrahiert hätte.

    ein denkmodell nach art des learning-set wären z.b. ein klar eingeteiltes system aller denkbaren rhythmischen erscheinungen und eine methode, mit der jede gegebenheit logisch (z.b. aufgrund binärer entscheidungen) in dieses system eingeordnet werden kann, (ein solches system allerdings ist angesichts der unzahl von möglichen kriterien nicht vorstellbar.)

wir halten fest, dass im unterschied zur einsicht durch anschaulichkeit der "Prozeß der Generalisierung (...) normalerweise auf der begrifflich-abstrakten Ebene"[52] verläuft. um allen formen des transfers gerecht zu werden, wird die angestrebte lernmethode in der folge nicht mehr als "einsichtsfördernd", sondern als "transferbegünstigend" bezeichnet[53].

 

2.3.3. begriffsverhalten (begriffsbildung - begriffsfindung)

transferbegünstigung wird im wesentlichen bestimmt durch das "Begriffsverhalten"[54] des lernenden.

im psychologischen sinn ist ein begriff "eine unanschauliche Vorstellung oder ein Gedanke über etwas, das mehreren (...) anschaulichen Gegebenheiten gemeinsam ist (...). Von der Entstehung her (Begriffsbildung) handelt es sich um durch Abstraktion und Generalisierung aus einzelnen Sinnesgegebenheiten gewonnene Klassencharakteristika."[55]

die folgenden punkte (1) - (7) sollen die anwendung transferbegünstigenden begriffsverhaltens erläutern. dazu gehört einerseits die begriffsbildung, andererseits das (wieder-)"Finden eines Begriffs", das nach PARREREN[56] gleichbedeutend ist mit dem "'Entdecken eines Prinzips', nämlich des Prinzips, daß die richtige Antwort auf dem Wege über die Anwendung bestimmter Begriffe gefunden werden kann".

über seine definition hinaus muss ein begriff bereits bei seiner bildung so verarbeitet werden, dass das auftreten irgendwie mit ihm zusammenhängender gegebenheiten (z.b. seiner abstrahierten merkmale oder gewöhnlich mit ihm zusammen erscheinender phänomene) und begriffe (z.b. eines über-, unter- oder gegenbegriffs bzw. eines merkmals daraus) zu seiner reaktivierung führt, denn "der Charakter des Lernresultats (...) entscheidet (darüber), in welcher Weise Transfer zur Geltung kommt".[58]

2.3.4. einsichtiges und transferbegünstigendes lernen - ablauf -
  • (1) der lernende gibt vorübergehend seine "Zielzentrierung"[59] (z.b. auf die zu findenden strukturen) zugunsten einer lernzentrierung auf, um für die erkannte gegebenheit eine "vollständige Orientierungsgrundlage"[60] erstellen zu können.
  • (2) er abstrahiert die wesentlichen merkmale des phänomens (und registriert dabei gleichzeitig die akzidentien als solche).
  • (3) er untersucht seinen kognitiven bestand auf evtl. vorhandene begriffe, denen das phänomen zugehören, bzw. zu denen es eine verbindung haben könnte[61] (z.b. "rhythmische besonderheiten", "für den komponisten charakteristische wendungen" etc.).
  • (4) er forscht nach evtl. früher gemachten einzeleinsichten, die er zusammen mit der momentanen zu einer orientierungsgrundlage verarbeiten kann, oder die die kriterien für eine begriffsbildung bereitstellen könnten ("...da war doch schon mal...").
  • (5) er versucht, die akzidentien zu verändern, also die abstrahierten merkmale in möglichst vielen anderen "denkbaren" formen zu verwenden (im synkopenbeispiel etwa durch augmentation, diminution; verwendung über längere strecken oder punktuell, in anderer taktart, in melodie statt akkord etc.). diese veränderungen müssen akustisch und optisch erfahren werden: spielen (und zuhören!) und aufschreiben; die eventuelle veränderung der wirkung und die als möglich erkannten funktionen müssen registriert werden. bei späterer konfrontation mit einer so bereits erfahrenen erscheinungsform eines begriffs wird der transfer dadurch begünstigt, dass keine neue einsicht erfolgen, sondern nur eine schon gemachte reaktiviert werden muss[62]. individuelle merkmale (im beispiel: bindebögen) verhindern dann den transfer nicht nur nicht, sie können der identifizierung der gegebenheit sogar dienen. gleichzeitig wird der systemzusammenhang (der begriff und damit verbundene begriffe) mit reaktiviert, so dass (3) und (4) nahezu automatisch erfolgen[63].
  • (6) der lernende versucht, die so erarbeitete- orientierungsgrundlage mit begriffen aus anderen musikalischen bereichen in beziehung zu setzen; die ergebnisse können ihm vor allem ein bild davon geben, wo mit dem auftreten des phänomens zu rechnen und wo es auszuschliessen ist (der begriff der shf erweist sich dann z.b. als für renaissance-musik irrelevant, während ein klassisches werk seine positive oder negative anwendung geradezu herausfordert.)
  • (7) der lernende belegt den gebildeten begriff mit einem namen, der nach möglichkeit der fachterminus oder aber ein anschaulicher (an-hör-licher) ausdruck ist.
2.3.5. begriffsnamen (anschaulich/abstrakt)

ein begriffsname fasst das ganze erlernte system zusammen und erleichtert bei bedarf dessen komplette reaktivierung.[64]

einerseits ist, wie PARREREN [65] anhand geometrischer aufgaben zeigt, das "Verwenden von Begriffen beim Problemlösen" leichter, wenn der begriffsname einen anschaulichen bezug zum begriff selbst hat ("parallelogramm").

andererseits gilt: "Je abstrakter diese Merkmale [eines begriffs] sind, umso größer ist der 'Aktionsradius', d.h. die Transfer-Möglichkeit des Begriffsschemas, das gelernt worden ist."[66] da aus diesem grund das begriffsverhalten bereits in punkt(2) auf die abstrakte ebene verlegt worden war, braucht sich die anschaulichkeit nicht auf visuelle oder akustische merkmale zu beziehen.

für den apoyando-anschlag z.b. sind "angelegt" und "gestützt" anschauliche bezeichnungen hinsichtlich seiner ausführung bzw. der damit verbundenen kinästhetischen wahrnehmung, während seine anwendbarkeit und funktion im namen "melodieanschlag" zur geltung kommen.

statt "synkope" würde zunächst vielleicht ein anschaulicherer ausdruck wie "verfrüht einsetzende töne" gewählt, der die akustische wirkung beschreibt, aber nicht abstrakt ist.

aus kommunikationstechnischen gründen ist letztlich aber die verwendung des (oft wenig anschaulichen) fachterminus anzustreben.

wird für einen eigenständig gebildeten begriff anschliessend der fachausdruck gefunden, ergibt sich die notwendigkeit, die kongruenz beider inhalte eingehend zu prüfen: der begriff "verfrüht einsetzende töne" z.b. deckt sich nicht mit dem, was der name "synkope" bezeichnet. in einem solchen fall kann entweder der eigene begriff modifiziert, oder es können die beiden begriffe nebeneinander erhalten werden.

2.3.6. zusammenfassung 2.3.

die herausgearbeiteten punkte können in der forderung zusammengefasst werden, den lernvorgang nicht den von den materialfaktoren abhängigen "autonomen Tendenzen"[67] zu überlassen, sondern ihn aktiv-intentional zu steuern, um durch einsicht transfer retro- und prospektiv zu begünstigen.

der von HASELOFF[68] angeführte einwand gegen transfer, "daß die künftige Problemsituation keineswegs in ihren Strukturen bekannt sein kann, also die vorauslaufende Zielvorstellung darüber, welche Techniken ihrer Bewältigung vorweg gelernt werden müßten, unrealistisch sind (sic!)", kann nicht gelten, wenn die transferbegünstigung sich auf wandelbarkeit des begriffsapparates richtet und aufgrund bestehender kognitiver strukturen möglichkeiten antizipiert, die durchaus vorstellbar sind und auch nur als solche angesehen werden. durch ständige einsichtige überprüfung der begriffe dürfte auch vermeidbar sein, dass sie "ein recht statisches Weltbild annehmen"[69]

weiter (->KAPITEL 3)